De academische reproductie van de sociologie
De voortdurende vervanging van generaties is een groot risico voor whatever kennis en cultuur. Zelf is de huidige generatie nog opgevoed en zo-u-wil geïndoctrineerd door een eerdere generatie. Niet alles heeft ze aangenomen en ze denkt intussen wel te hebben bijgeleerd. Nu moet ze de alweer net startende generatie voorbereiden op een nog voor ieder mistige toekomst. Ga eens stevig bakkeleien over hoe dat zou moeten en raak dan al snel het spoor bijster. Verwacht ook geen al te constructieve bijdrage van de opgroeiende en eigenzinnige pupillen zelf, ook al doen die naar hun idee hun stinkende best.
Dat overkwam dus ook de Nijmeegse universitaire sociologenopleiders van 1967. Hun eigen verwarring over ‘het vak’ werd zo mogelijk een extra grote puinhoop door de instroom van een enorme overdosis jongelui. Die waren bovendien voor het eerst in meerderheid afkomstig uit niet-academische milieus (aldus een scriptie van de latere hoogleraar Fons van Wieringen). Ze spiegelden zich aan een mengelmoes van Woodstock, provo, anti-Vietnam beweging en/of het anti-kapitalistische gedachtegoed van Politeia, de Kommunistiese Eenheidsbeweging Nederland (Marxisties-Leninisties), of de nogal libertijnse Pacifistisch-Socialistische Partij.
Boetseer voor zo’n half-opstandige en achterdochtige studentenlawine maar eens een mooi motiverend leerplan, intern consistent, kwalitatief hoogstaand en academisch up-to-date. Het inhoudelijke verslag van die salto mortale anno ‘68 is te vinden in ‘Argonouten aan de Waal´ (2003) van de godsdienstsocioloog en toenmalige hoogleraar Osmund Schreuder. Hij zou later als grote sanerende bestuurder optreden tegen eeuwig-doctorandussen in de staf van de Nijmeegse sociologie-opleiding.
Enkele studenten uit diezelfde periode beschreven onlangs, zo’n vijftig jaar na dato dus, hun persoonlijke ervaringen uit diezelfde tijd en wat daar voor hen beroepsmatig zoal op volgde. Daar sluit nu ook uw auteur bij aan, op uitnodiging. Hoe luidt zijn (mijn dus) persoonlijke narratief als ‘oud-68er’, lange tijd ook werkzaam daar in Nijmegen, in dat ‘Havanna aan de Waal’?
Als u dat persoonlijke verslag werkelijk wil lezen (het is een nogal uitgebreide Werdegang), klik dan HIER. Boeit u dat eigenlijk niet zo, even goede vrienden, dan volgt nu alleen nog (nou ja, alleen nog?) een altijd weer somber stemmende, kritische samenvatting (sociologen zijn vaak geoefende azijnpissers) van wat ruim veertig jaar veld- en survey-onderzoek hem (mij dus) opleverde aan onderwijssociologische inzichten: ‘de kansenongelijkheid in het basisonderwijs’ ofwel ‘de reproductie van maatschappelijke ongelijkheid in de schoolse socialisatie’.
Let wel: het is ‘een kritische samenvatting’, wat wil zeggen dat het niet een romantische ophemeling is van hoe fraai de wereld toch is en hoe fijn en lief iedereen zijn best doet. Het is ook geen opzettelijke, pure Lehrerschelte of blame-the-teacher verhaal. Nee, ik heb best wat lieve familieleden die in die sector werkzaam zijn of waren. Wel laat het verhaal met nadruk zien, door welke bril je moet kijken als je de onderwijs-ongelijkheid wil doorgronden. Dat er intussen heel veel idealisten aan het werk zijn, dat is tegelijk ook waar. Maar zelfs al zouden sommigen zich werkelijk aan de hier beschreven mechanismen weten te onttrekken, dan nog is dat, gezien de onderwijsresultaten-op-grote-schaal bepaald niet de regel.
Zo, nou bent u voldoende gewaarschuwd: some pictures may be distressing!
Wilt u toch liever door naar het uitgebreidere verhaal? Klik dan HIER.
Welk sociologisch beeld van de kansenongelijkheid in het basisonderwijs blijft hangen na bijna een halve eeuw survey- en veldonderzoek?
- Publieke opvattingen over het onderwijs zijn doorgaans weinig samenhangend, weinig doortimmerd en matig gegrond. Aan de ene kant wordt het niveau waarop leerlingen worden afgeleverd met vaste regelmaat ernstig en terecht bekritiseerd, in het bijzonder de ongelijkheid daarin. Anderzijds krijgt het onderwijsveld onverwacht veel krediet als het zich tekort gedaan voelt.
Graag wordt daarbij dan de rol van schoolbesturen aan de kaak gesteld, hoewel onderzoekmatig de samenhang ontbreekt tussen hun inhoudelijke beleidsinvloed en de kansenongelijkheid. Verondersteld-foute besteding van lumpsumbudgetten bieden voor publieke critici de favoriete steen des aanstoots. In werkelijkheid lijkt het erop dat de link ontbreekt tussen de pedagogische kwaliteit van scholen (‘deugdelijkheid’) en besluiten van hun schoolbesturen. De kink in de kabel is de zelfverklaarde autonomie die eigengereide schoolteams claimen. Die verhindert de link.
Juist leerkrachten kunnen publiekelijk doorgaans nauwelijks kwaad, hoewel eindeloos veel anekdotes het tegendeel doen vermoeden. Maar ook dan wordt hen op grote schaal autonomie gegund en toegewenst, terwijl toch in onderzoek naar kansenongelijkheid hun rol juist hoogst problematisch wordt bevonden. Dat de oorzaak van ongelijkheid bij ouders zou liggen of bij de maatschappij is natuurlijk onverminderd waar, maar het is nou net de zin van collectief gefinancierd onderwijs om die sociale ongelijkheid in de volgende generatie te beteugelen. Lukt dat niet, dan falen niet in de eerste plaats de ouders maar het onderwijs. Slechte gebitten kunnen ontstaan door snoep, de cruciale beleidsvraag is echter hoe goed de tandartsenzorg functioneert.
Zonder twijfel is het docentenberoep een veld vol enthousiaste en ijverige idealisten; aan de grootschalige reproductie van sociale ongelijkheid doet dat echter weinig af. In tegendeel, zoek je er een verklaring voor, dan biedt juist het docentengedrag ruimschoots mogelijkheden.
Alles wat daarover hier nu volgt, vlakt het volhardende en sympathieke werk niet uit van mensen als Inge de Wolf of Louise Elffers of Iliass El Hadioui. Zij doen momenteel juist overtuigend hun best om het onderwijsveld te wapenen om de kansenongelijkheid in te perken. Maar hun positieve impulsen blijven vooralsnog kleinschalig, zoals zo vele mooie voornemens in de afgelopen eeuw. Hun lichtpuntjes mogen dan ook niet ons zicht op de grootschalige werking van kansenongelijkheid in de weg zitten.
Zoveel vooraf. - Er zijn geen of weinig landen of onderwijssystemen waar het lukt om leerlingen ongeacht hun sociale achtergrond (en gegeven dat die maar matig varieert met meetbaar potentieel talent) ‘zomaar toevallig’ te verdelen (in termen van cognitieve complexiteit) over de hele range van onderwijsniveaus. Laat staan om vrijwel allen te tillen naar het blijkens onderzoek hoogst realiseerbare niveau (in wel effectieve niches). In West-Europa is en wordt de sociale ongelijkheid in onderwijskansen relatief goed zichtbaar gemaakt door internationale vergelijkingen. Die sociale ongelijkheid blijkt aldoor aanzienlijk. De meeste overheden beloven er – al wel een eeuw – wat aan te doen. Van gelijke onderwijskansen zou in principe sprake zijn, wanneer het uiteindelijk terecht verstrekte onderwijscertificaat ervan zou getuigen dat bij alle betrokken leerlingen het denkbaar hoogste niveau van cognitieve vaardigheden is bereikt op de meeste, voor hun maatschappelijke toekomst cruciale terreinen. Dat zijn in wezen en op zijn minst de kernvakken. Voor alles buiten die vakken is er minder of geen bewijs van toekomstig succes.
Naast de cognitieve functie van het onderwijs heeft het natuurlijk ook wel invloed op ‘Bildung’ en op creatieve en fysieke vaardigheden. Maar ook op zulke terreinen draagt onderwijs bij aan sociaal ongelijke ontwikkeling, zoals ook op het terrein van opvattingen en voorkeuren. Zo werkt het, ook als dat niet de opzet zou zijn of niet altijd en niet helemaal.
De aldus ‘gereproduceerde’ ongelijkheden passen bij het maatschappelijk bestel dat gereed staat met ongelijke beloningen in termen van inkomen en status.
De inpassing in dat bestel van elke volgende generatie geldt zowel (A) de proportionele verdeling van het aantal lage en hoge certificeringen (min of meer passend bij beschikbare banen en hun onderlinge sociale afstanden) als (B) de individuele voorspelbaarheid van behaald succes door sociale kenmerken van de betrokken ouders. Tot slot (C) bevestigt het onderwijs doorgaans nog weer de legitimiteit van de zo ontstane hiërarchische ordening: die is ‘natuurlijk’, ‘rechtvaardig’ of ‘onvermijdelijk’. - In de praktische socialisatie van jonge kinderen hanteren ouders én leerkrachten bij nader inzien heel uiteenlopende successtandaarden. Die zijn (van zeer laag tot zeer hoog) afgestemd op wat zij passend, wenselijk en haalbaar vinden, gegeven de gepercipieerde sociale status van de betrokken ouders, gender, karakter en persoonlijkheid van de leerling, diens veronderstelde aanleg, werkhouding en toekomstperspectief. Let wel: verondersteld! Bedenk daarbij het mechanisme van de zichzelf waarmakende verwachtingen, juist in de sfeer van onderwijs en opvoeding.
Door dit mechanisme van gedifferentieerde verwachtingen krijgt het idee van ‘gelijke kansen’ een als ‘individueel’ ervaren en dus zeer onderscheiden, in de alledaagse praktijk maatschappelijk conserverende (‘reproducerende’) inhoud. Dat pragmatisch-differentiërende proces legitimeert later de feitelijke ongelijkheid in meetbare onderwijseffecten. Het staat beleidsmatig en pedagogisch haaks op allerlei publiek wensdenken (‘de herverdeling van kennis, macht en inkomen’) van overheden en schoolbesturen, deels ook van ouders. Meer gelijkheid wordt in de alledaagse praktijk veelal niet haalbaar of niet realistisch geacht, zo niet zelfs onwenselijk. - Er is sprake van een grote waaier van vooral door basisscholen (meestal de schoolteams) uitgedragen grootse doelstellingen, al dan niet meetbaar (‘zacht’) als het gaat om het bereikte resultaat en vaak modieus variërend over de jaren heen (‘tijdgeest’). Bij doorvragen is onduidelijk of alle beleden doelen (kernvaardigheden, inzichten, sociaal-emotionele of kunstzinnige vaardigheden en belangstelling, persoonlijkheid of leefstijl) in gelijke mate van toepassing of haalbaar worden geacht voor alle leerlingen.
Scholen worden door overheid en besturen uitgenodigd tot zo’n idealistische profilering, niet zelden uitlopend op een onrealistisch luchtkasteel. Die profilering heeft ook een commerciële werking richting het volgende cohort ouders en werkt daarmee als concurrentie (leerlingen werven!) tegenover andere scholen, tot elkaar beconcurrerende scholen onder eenzelfde bestuur toe.
Hoe het schoolprofiel zich verhoudt tot daadwerkelijk bereikte resultaten, blijft meestal onhelder, ook voor de scholen zelf. Het profiel bevat ook vaak (bedoeld en onbedoeld) impliciete signalen (afstotend of aantrekkend) voor sociaal onderscheiden categorieën ouders en draagt zo bij tot de dan weer officieel betreurde segregatie. - Er doet zich in dit proces een zekere inhoudelijke feminisering van het primair onderwijs voor die zich voltrekt naast (en niet per se als gevolg van) de bijna complete personele feminisering van het docentencorps. Die inhoudelijke feminisering (in disciplinering zowel als curriculum) voltrekt zich deels analoog aan de maatschappelijke feminisering van allerlei beroepen, waarin traditionele macho-kwalificaties steeds minder en traditioneel feminiene trekken steeds vaker wenselijk lijken. Onduidelijk is vooralsnog, hoe in dat verband de samenhang zich ontwikkelt tussen de veranderende invulling van het begrip schoolsucces en het feitelijke maatschappelijk succes (of juist het uitblijven daarvan) voor bepaalde categorieën jongens (denk aan hun hoge dropout) en bepaalde categorieën meisjes (denk aan afkeer van B-vakken en aan het ‘glazen plafond’). Ideologisch hoogtepunt: ‘de samenleving is nog niet klaar voor ons onderwijs’.
- Bovenop de dramatisch ongelijke socialisatie door thuis-omstandigheden wordt zo een zowel tussenschools als binnenschools onderscheiden (en niet toevallig daarmee doorgaans overeen stemmende) pretentierijke dan wel -arme schoolse socialisatie gestapeld. Als gevolg van die niet toevallige klontering worden feitelijke sociale verschillen in leervorderingen en gedragsvoorkeuren steeds verder vergroot. Dit proces maakt al vroeg zichtbaar hoe de maatschappelijke ongelijkheid de schoolse pretentie van gelijke kansen overvleugelt.
Zo lang mogelijk houdt het betrokken basisonderwijs doorgaans publiekelijk de pretentie overeind van kansengelijkheid. Het ontbreekt aan een traditie van professionele en waarheidsgetrouwe individuele dossiervorming van alle verrichte pogingen en ingezette middelen om vroeg gemelde leerachterstanden tijdig in te halen of bij te werken. Dat zou wel passen wanneer de intentie zou zijn: steeds verdere professionalisering. Ook is er geen bijpassende juridische traditie om ouders verhaal te laten halen bij het niet tijdig inzetten van zulke remediërende acties, wat immers tot onherstelbare achterstand van hun kroost kan leiden.
Steeds opnieuw ontstaat er verzet tegen het zichtbaar maken (via tests, toetsen of extern toezicht) van dit praktische onvermogen of van falend schoolmanagement (‘pedagogische verwaarlozing’) om de idealistisch-meritocratische belofte afdoende waar te maken. Van elke vijf twaalfjarigen ligt er grofweg één twee leerjaren achter bij een van de vier andere. Die verdeling correleert met geen andere sociale factor zozeer als met hun ‘herkomstmilieu’, een samenhang die zich in hoge mate laat verklaren door de manier waarop onderwijs met die sociale achtergrond omgaat. - Terwijl het primair onderwijs er zo toe tendeert om zijn feitelijke sociaal selecterende werking te ontkennen, vraagt het vervolgonderwijs juist om een per schooltype adequate (‘werkbare’) voorbereiding en selectie. Ontbreekt daartoe de bijbehorende geloofwaardige certificering (bijv. een ‘doorstroomtoets-score’) dan volgt die voorsortering desnoods alsnog in de VO-onderbouw (brugperiode). Dat gebeurt doorgaans uitsluitend in toetsbare termen van de praktische beheersing van ‘kernvakken’. Het idee daarachter is een hiërarchische ordening van typen vervolgonderwijs naar ‘cognitieve complexiteit’.
Voor een reparatie van eventuele leemten in de kennisbeheersing eind basisschool resten in het VO weinig tijd en middelen: ineffectief primair onderwijs wordt daar zodoende nauwelijks nog gecorrigeerd, effectief basis- (en thuis-)onderwijs juist gretig verder uitgebouwd en beloond. ‘Uitstel van keuze’ wordt derhalve door deskundigen vaak bepleit, maar lijkt tegen die achtergrond juist te laat. Wat ‘zwak basisonderwijs’ in deze procedures onderwijl doet met het zelfbeeld (en dus ook verdere motivatie) van ‘zwakke leerlingen’ lijkt fataal voor wat er nog volgt. Denk behalve aan ontbrekend zelfvertrouwen ook aan leerlingverzet.
Ouders die dit proces doorzien en vrezen, huren in toenemende mate buitenschoolse hulp in (‘schaduwonderwijs’) tegen bedragen die ver uitstijgen boven de overheidsfondsen voor ondersteuning van kansarme leerlingen. - Eenmaal op een bepaalde schoolse receptuur en prestatielijn ingeschat, stabiliseert zich in principe voor iedere individuele leerling een ‘sociale (schoolse) identiteit’ (labeling) die veelal van jaargroep naar jaargroep wordt doorgegeven in het schoolteam. Zij is in hoge mate achtergrondbepaald en tegelijk toekomstbepalend (welzijn, welvaart, levensverwachting, enz.). Die identiteit wordt – doorgaans – gaandeweg steeds meer gedragen door zowel ouders als leerkrachten en uiteindelijk ook door de meeste betrokken leerlingen zelf, zowel in de negatieve als in de positieve variant. Dat resulteert in een systematische, sociaal ongelijke inhoudelijke filtering van wat voor elk kind passend wordt geacht en door de leerling uiteindelijk zelf nog wordt toegelaten, gezocht of aangenomen. Het proces van ongelijkheidsreproductie verloopt zo in de regel naar buiten toe harmonisch en informeel. Conflictvrij dus, doorgaans.
- Tegelijk neemt het schoolwelbevinden bij een met de leeftijd toenemende categorie leerlingen af, bij jongens meer nog dan bij meisjes, sterker ook naarmate van lagere sociale komaf. Etnische minderheden in Nederland behoren doorgaans tot die laatste categorie. De bij eender welke migratie vaker optredende crisissen in het gezin (sociaal, emotioneel, financieel, ideologisch, enz.) worden in analyses over etnische en andere kansenongelijkheid maar zelden verdisconteerd en zo wordt daaraan gerelateerd onderwijsfalen vaak ten onrechte aan de factor etniciteit of ‘milieu’ zelf geweten. Het is gebruikelijk om de achterliggende externe factoren uiteindelijk nog slechts te benoemen als mentaliteits- of motivatieproblemen van de betrokken leerlingen zelf.
- De tussen en ook binnen scholen permanent heruitgevonden curriculaire segregatie (naar analogie van het laat negentiende-eeuwse, geformaliseerde ‘standenonderwijs’) wordt legitiem bevonden (want nu ‘geïndividualiseerd’ en ‘adaptief’), onder verwijzing naar de ‘vrijheid van onderwijs’ (steunend op geclaimde leerkracht-professionaliteit) of (genoodzaakte) ‘aanpassing aan het publiek’. Zulke variatie (voor zover tussenschools of tussen parallelle jaargroepen) wordt alleen facilitair begrensd door de praktische mogelijkheden voor scholenstichting en jaargroepen-vorming, budgettair zowel als demografisch (aantallen dus en afstanden). Elke school of klas laat zich zo hiërarchisch categoriseren (waarna een analoog functionerende ‘individuele differentiatie’ binnen de klas of groep volgt).
Het ontbreekt aan een academische traditie van ‘school-sociologie’ die oog heeft voor de aanzienlijke variatie in informele schoolteam-culturen, de bijbehorende vigerende ‘pedagogieën’ (inclusief toets- en remediëringsculturen) en de resulterende marktpositie (clientèle) van scholen; systematisch inzicht daarin ontbreekt ook bij de onderwijsinspectie, wat het haar toevertrouwde ‘toezicht op de deugdelijkheid’ van het stelsel in de weg staat. (Een enkele uitzondering vormt het werk van Ria Bronnenman-Helmers.)
Lang niet op alle scholen resulteert de cultuur van ‘differentiatie’ in vergelijkbare standaarden. Scholen verschillen juist in hun organisatorische normstellingen en daardoor ook in hun ‘effectiviteit’.
Die ‘school-effectiviteit’ valt maar gedeeltelijk samen met de samenstelling van hun publiek: ‘achterstandsscholen’ kunnen opmerkelijk ‘effectief’ zijn (relatief hoge prestaties halen na correctie voor hun publiek), ‘elitescholen’ net zo zeer ‘ineffectief’ (relatief lage prestaties halen na correctie voor hun publiek). Zonder professionele externe toetsing hebben schoolteams daar zelf geen zicht op. Aldus gemeten ‘effectiviteit van basisscholen’ laat zien dat een op de vijf basisscholen zijn leerlingen – na correctie voor gemeten talent en sociale achtergrond- gemiddeld twee schooltypen lager aflevert dan een van de vier overige basisscholen. Onder normale marktmechanismen zou dit kwaliteitsverschil tot bedrijfssluitingen leiden. - Het ooit nog redelijke landelijke budget voor kansenbeleid in het primair onderwijs krimpt tendentieel als gevolg van demografische trends (stijgende aantallen ouders met ‘volwaardig’ geacht onderwijspredicaat, wegvallen van buitenlands geboorteland) waardoor de beleidsdefinitie van de gedepriveerde groepen steeds verder tekortschiet in vergelijking tot hun feitelijke deprivatie.
Voor een passende aanvullende facilitering op schoolniveau (‘weging’) zou een eenvoudige indicator op basis van lage gezinsinkomens grofweg volstaan; helaas is gekozen voor een stigmatiserende mengelmoes van depriverende ouderkarakteristieken (CBS). Bestuurskundig gezien ontbreekt vervolgens een overheidssturing van de besteding van de wel voor kansenbeleid bedoelde budgetten; zij gaan doorgaans op in de ‘lumpsum’ op bestuursniveau. - De mate van professionaliteit van het schoolse onderwijsaanbod kan sterker uiteen lopen naarmate de uitvoerders (leraren) individuele (en daarbovenop team-)autonomie wordt gegund bij de invulling van hun vak en de door hen te stellen leerdoelen. Het gunnen van die autonomie neemt toe bij een minder kritische selectie van beroepsbeoefenaren en bij lagere salariëring; uiteindelijk beheersen de zwakste onderwijsaanbieders zelf het leerplan niet, dat zij geacht worden te onderwijzen. In werkelijkheid legitimeert alleen hoge professionaliteit een dan ook terecht noodzakelijke, maar beperkte autonomie.
- Naarmate het in de ogen van leerkrachten of teams minder goed lukt, iemands cognitieve complexiteit te bevorderen (geen talentreserve meer verondersteld, ‘slechte leerhouding’ etc.), neemt de kans toe op een uitwijkmanoeuvre richting breed-cognitieve of sociaal-emotionele leerdoelen. De slaagkans daarvan valt nauwelijks nog te controleren en de bestendigheid ervan is vermoedelijk (in de alledaagse buitenschoolse re-socialisatie) minder groot dan die van een juist wel of juist niet ingeoefende cognitieve complexiteit.
In de laagste sociale categorie tendeert het onderwijsaanbod aldus richting uitsluitend nog (tijdelijke) aanpassing en disciplinering; cognitieve complexiteit verdwijnt voor die categorie leerlingen als leerdoel met het vorderen der jaren uit beeld net als de Bildung die daar niet zonder kan. In de hoogste categorie worden juist voortdurend aanvullende verrijkingsvarianten verzonnen. - Er bestaat een lange en ruime traditie van mystificatie van overheidsmaatregelen inzake het onderwijsbudget, waarbij ‘innovatie’ en ‘modernisering’ als label feitelijke bezuinigingen maskeren. Voorbeelden daarvan zijn ‘de doorgaande leerlijn’ bij de afschaffing van het eigenstandige kleuteronderwijs, het ‘weer samen naar school’-beleid bij de inperking van het dure speciaal onderwijs, ‘projectonderwijs’ en ‘brede bevoegdheid’ bij het in elkaar schuiven van schooltypen, ‘zelfsturend leren via leerpleinen zonder docenten’ voor bezuinigingen in het beroepsonderwijs, ‘basisvorming’ en ‘studiehuis’ bij het terugdringen van kostbare eerstegraders.
Verwant daaraan zijn ook pogingen om de drastische traditionele scheiding tussen lager en middelbaar beroepsonderwijs enerzijds en voorbereidend hoger onderwijs anderzijds, opnieuw te legitimeren door het hanteren van termen als ‘praktische begaafdheid’, de gesuggereerde tegenhanger van ‘theoretische’. Aldus wordt cruciale maatschappelijke ongelijkheid als onoverkomelijk rechtgepraat en gerechtvaardigd.
De waterscheiding die veelal wordt beklaagd tussen Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) en HAVO-VWO is wellicht niet groter dan die tussen korte MBO-varianten en het vierjarige MBO. Alle MBO-ers op een hoop vegen vertroebelt sterk het zicht op de kansenongelijkheid. - Naarmate de socialisatie, zowel de informele als de formele, vordert, groeit ook het sociaal ongelijke perspectief op verdere toekomstkansen. In die, zich toenemend realiserende hiërarchische selectie valt de feitelijke keuze voor onderscheiden typen voortgezet onderwijs feitelijk al heel vroeg: pakweg halverwege de basisschool. Zowel leerkrachten als ouders neigen ertoe dit informele sociale selectieproces zolang mogelijk buiten het eigen zicht te houden, hoewel ‘kansarme’ ouders al zeer vroeg een realistisch laag toekomstperspectief hanteren en zich in die zin met eigen kinderen consoliderend solidariseren (‘trek het je niet aan, had ik ook’). ‘Kansrijke’ ouders sturen op hun beurt al vroeg bij, op zijn minst door een vanzelfsprekend herhalend en verrijkend informeel en speels thuisonderwijs.
- Gegeven de historische machtsontwikkeling in het (overal wel min of meer verzuilde en zo op afstand van de staat gezette) onderwijs in de westerse wereld is de proefondervindelijke onderbouwing van effectieve onderwijsreceptuur en van bijbehorende beroepsstandaarden (wat werkt wel, wat niet en wie beheerst het onderwijzersvak aantoonbaar afdoende?) ver achterop geraakt bij de professionalisering in andere beroepsvelden. Als tegenhanger van een professionele standaard wordt nu onwaarschijnlijk veel belang toegeschreven aan een soort mystieke ‘natuurlijke aanleg’ of ‘roeping’ voor het lerarenberoep.
Ook in discussies over het belang van leerkrachtoordelen bij de totstandkoming van het vervolgadvies wordt onvoldoende bedacht dat vrijwel geen van die leerkrachten ooit zelf op het hoogste type school zaten en zij ook weinig inzicht vergaren in het vervolgsucces van eerdere cohorten leerlingen.
Vermoedelijk ook weer als gevolg van gebrekkig inzicht vindt het fundamenteel-brede belang van vooral de socialisatie van de jongste generaties onvoldoende weerklank: het wordt onvoldoende professioneel ondervangen en doorgaans ook maar matig gefinancierd. Het inherente belang van de vroegste socialisatie wordt beleidsmatig ondergeschikt gemaakt aan het toejagen van laagopgeleide jonge ouders richting arbeidsmarkt of aan de voorwaardelijke facilitering voor de beroepscarrière van de hoger opgeleide ouders.
Zo. Als u tot hier hebt weten door te lezen, dan hebt u nu echt wel recht op wat vrolijkers.
(Misschien wilt u eerst ook zelf wel wat kwijt. Reageer dan via de mail: paul@jungbluth.nl)
Wat dunkt u van een interview bij de hemelpoort met ‘hen die ons reeds voorgingen’ zoals Karl Marx, Sigmund Freud, Conan Doyle of Prins Bernhard? Kortom, u kunt nu terug naar de ‘zevenenzeventig publicaties die nog op zich laten wachten’: HIERZO.